Учебные терапии
"Данная книга содержит ряд программ, которые были запущены много лет назад с целью помочь родителям и учителям в работе с детьми с нарушением развития. Один из родителей назвал эти программы "Книга Я", так как это именно книга для ребенка. В результате программ, представленных в данной книге, ребенок действительно в большей степени становится личностью, индивидуальностью, "Я". Поэтому мы использовали подзаголовок "Книга Я". Книга разрабатывалась на основе опыта работы с детьми с нарушением развития. Описание такого опыта разъяснит наш подход, так как он – основа философии обучения. Мы надеемся, что объяснение нашей философии обучения поможет прояснить нашу позицию и она станет менее произвольной и будет вызывать меньше возражений у лиц, имеющих другую точку зрения. Предлагаем начать с совершенных нами ошибок, так как иногда из этого можно извлечь огромную пользу".
|
|
Предисловие
Наша философия обучения
Предостережения
Руководящие принципы
Как организована книга
Данная книга содержит ряд программ, которые были запущены много лет назад с целью помочь родителям и учителям в работе с детьми с нарушением развития. Один из родителей назвал эти программы "Книга Я", так как это именно книга для ребенка.
В результате программ, представленных в данной книге, ребенок действительно в большей степени становится личностью, индивидуальностью, "Я". Поэтому мы использовали подзаголовок "Книга Я".
Книга разрабатывалась на основе опыта работы с детьми с нарушением развития. Описание такого опыта разъяснит наш подход, так как он – основа философии обучения. Мы надеемся, что объяснение нашей философии обучения поможет прояснить нашу позицию и она станет менее произвольной и будет вызывать меньше возражений у лиц, имеющих другую точку зрения. Предлагаем начать с совершенных нами ошибок, так как иногда из этого можно извлечь огромную пользу.
В 1964 году мы поместили в лечебное заведение группу детей с тяжелой формой нарушения развития и начали формулировать обучающие программы, предназначенные для преодоления у них аутистического и истеричного поведения, для развития у них языка, для улучшения игрового и социального взаимодействия и развития других поведенческих навыков, в которых нуждаются эти дети, для лучшего функционирования в менее ограничивающей среде. В данной книге пересматриваются многие из программ, начатых в то время.
Уже было представлено более полное изложение успехов и неудач в лечении (Lovaas O.I., Koegel R.L., Simmons J.Q., and Long J.S. "Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy", Journal of Applied Bahavior Analysis, 1973, 6, 131-165). Далее кратко изложены основные результаты и выводы.
Некоторые позитивные аспекты наших обучающих программ стали очевидны совсем недавно. Например, мы могли помочь детям преодолеть многие из нежелательных и мешающих реакций, таких как вспышки раздражения, странное ритуалистическое поведение и членовредительство по отношению к себе. Мы также могли научить их более сложным реакциям на окружающий мир, таким как язык, что, по мнению многих, считалось для них слишком сложным. На это уходила масса времени, но действия были эффективными, так как все дети учились, хотя некоторым это удавалось лучше.
Первая серьезная ошибка, которую мы совершили в данной программе – это лечение детей в институциональной (больничной или клинической) среде. Изменения в поведении ребенка, которых мы добились, не распространяются и не переходят в остальной окружающий мир ребенка, такой как дом и школа. Однако, предприняв специальные попытки добиться распространения, мы имели успех. Эти специальные усилия включали разработку лечения и образовательного программирования в этой и иной среде, что в свою очередь поставило под сомнение необходимость и желательность использования больницы в качестве обучающей и изучающей среды. Наша задача заключалась в том, чтобы помочь детям жить и функционировать в реальном мире, а не в искусственной обстановке, такой как лечебное учреждение.
Мы госпитализировали детей в первую очередь по причине того, что мы все еще придерживались старой точки зрения, согласно которой нас учили тому, что такие дети "больны" вследствие психологических или органических причин. То есть, считалось, что они либо перенесли неадекватное воспитание, либо страдали органическим повреждением мозга.
Таким образом, поскольку они были "больны" им требовалось "лечение", в идеальном варианте - в "больнице". Принимая во внимание наши фоновые знания, в то время это имело смысл; эту ошибку легко было совершить. Затем мы решили изменить место лечения и вместо лечебного учреждения использовать естественную среду ребенка; то есть, мы начали лечение дома и в школе.
Вторая крупная ошибка, которую мы совершили – изоляция родителей от лечения ребенка. Мы считали необходимым, чтобы профессионалы, такие как мы, играли главную роль в лечебной программе, а родителям и учителям отводилась меньшая роль. Детские проблемы были чрезвычайно сложными, и мы считали, что только самые образованные люди смогут помочь. Детям требовалось профессиональное вмешательство. Возникло несколько больших проблем, связанных с этим решением.
Во-первых, детям для демонстрации улучшений требовалось очень много времени на лечение и, просто-напросто, у нас не было достаточного количества профессионалов.
Во-вторых, если родители точно не знали из чего состояла лечебная программа ребенка, что мы делали, зачем мы это делали, каковы конечные цели, они были не в состоянии помочь ребенку сохранить достигнутые результаты терапии, и ребенок регрессировал.
Мы осознали свои заблуждения и изменили подход и начали такое же обучение родителей и учителей, как и обучение детей. Лечение ребенка было передано в руки взрослых в его естественном повседневном сообществе. Родители и учителя стали основными терапевтами ребенка, а мы превратились в консультантов.
Ретроспективно эта новая разработка имела смысл. Если на поведение ребенка оказывает влияние среда, в которой он живет и учится, и поскольку среда ребенка состоит из нескольких различных окружений (таких как школа, дом, район), для того чтобы ребенок извлек максимальную пользу из лечения, необходимо сделать общую среду ребенка терапевтической и образовательной.
Третьей ошибкой было ожидать "крупное достижение". Мы ожидали внезапный прорыв, что мы каким-то образом затронем когнитивный, эмоциональный или социальный аспект рассудка ребенка и это приведет к внезапному продвижению вперед. Традиционные концепции наполнены такими обещаниями. Такой скачок был бы настолько обнадеживающим и так бы облегчил нашу работу. Но этого не произошло. Вместо этого прогресс следовал по пути медленного постепенного поступательного развития с несколькими незначительными рывками вперед. Мы приготовились к тяжелой работе. Люди, работающие с отстающими в развитии детьми, могут найти некоторое утешение в основной гипотезе Чарльза Дарвина: Natura non facit saltum (Природа не делает скачков). (В действительности любой родитель может быть потрясен тем, как медленно развивается нормальный ребенок: 9 месяцев уходят на рождение, целый год на то чтобы научиться ходить, целых два года проходят, прежде чем возникает минимальная речь. А ребенок практикуется буквально 12-14 часов в день, 7 дней в неделю, и без отпуска!)
По мере того как мы отходили от общепринятой модели обслуживания болезни, появилось несколько иных разработок. Мы классифицировали большие гипотетические концепции "аутизм", "афазия", "ретардация" (задержка умственного развития) на более осуществимые компоненты и поведения. Мы не предложили лечение аутизма или шизофрении; вместо этого мы обучали детей конкретным поведениям, таким как язык, игра и привязанность. Эти обучающие программы были "взаимозаменяемыми" в диагностических категориях в том смысле, что то, что мы узнали об обучении языку детей с задержкой умственного развития, можно было также применить к обучению языку детей, страдающих афазией или аутизмом. Вся диагностическая деятельность стала более консервативной.
Один из наиболее приятных аспектов нашего проекта сосредоточивался на развитии методики специального вмешательства. На протяжении многих лет профессионалы испытывали крайнюю неловкость при необходимости отвечать на вопросы родителей и учителей о том, как справляться с конкретными поведенческими проблемами: как вы учите ребенка пользоваться горшком? Как вы помогаете немому ребенку говорить? Как вы помогаете агрессивному ребенку стать более дружелюбным? Наконец, мы нашли конкретные ответы на эти вопросы. Возможно, отсутствие ответов на вопросы в прошлом и было основной причиной того, что внутренние проблемы считались первоочередной причиной детских проблем. Если проблемы были внутренними и скрытыми, никто, кроме обученных профессионалов, не мог над ними работать. Возможно, такая изоляция способствовала развитию нашей неосведомленности.
Вместо того чтобы считать ребенка больным или болеющим, мы стали считать его "другим" - другим в том значении, что средняя или обычная среда, которая так подходила среднему ребенку, не отвечала потребностям и не обеспечивала структуры, необходимой для создания хорошей среды преподавания/обучения для этих необычных детей. Наша задача заключалась в построении специальной среды, в которой ребенок с повреждениями мог обучаться. Мы отклонились от нормальной среды только в степени, необходимой для того, чтобы сделать эту среду пригодной для обучения. Мы делали это по двум причинам: во-первых, это облегчало процесс возврата ребенка в общество впоследствии, а во-вторых, обычная среда развивалась на протяжении тысяч лет, поэтому она обладает обучающей мудростью, хотя это и не всегда очевидно. Мы, таким образом, предпочли, по мере возможности, обучать детей так, как нормальные родители обучают своих нормальных детей.
Итоги и выводы:
1. Мы заменили место вмешательства, которым было учреждение на естественное повседневное общество ребенка.
2. Вмешательство, которое было лечением, сместилось в сторону обучения.
3. Обучение было передано в руки учителей и родителей ребенка.
4. Аутизм, ретардация, повреждение мозга и другие диагностические категории были разделены на меньшие, более удобные единицы поведения, такие как язык, игра и навыки самопомощи. Эти поведения охватывают диагностические категории.
5. Уменьшилось значение диагностического тестирования.
Таковы были основные разработки. Был ряд других, они появились в других частях страны, иногда независимо от теоретической ориентации. Например, почти все профессионалы стали придавать меньшее значение институционализации (помещению в лечебное учреждение). Гештальтисты и экзистенциалисты также отвергли модель болезни и связанный диагноз. Некоторые разработки шли независимо от теоретической ориентации, например, чем больше мы приобретали новых знаний, тем более демократичным становился процесс. То есть, потребители, а другими словами родители играли более важную роль при определении услуг, которые должны быть оказаны. Было бы интересно поразмышлять о сказанном, но мы ограничены в объеме.
Самые важные шаги в бихевиористском обучении сконцентрированы на раздроблении большой и довольно общей проблемы на более удобные и отдельные поведенческие единицы, и связывании этих поведений с более манипуляционными переменными окружающей среды. Такой анализ и систематическая манипуляция значительно облегчили научное исследование, являющееся ключевым для прогресса в образовании и психологии. Мы видим начало кумулятивного знания. Так как такой анализ все еще на начальной стадии, эта книга может помочь установлению помогающих и рабочих отношений между студентами и людьми с нарушением развития, где еще многое нужно изучить и узнать, для того чтобы стать действительно успешными учителями. Когда мы действительно узнаем, как успешно учить, у нас появятся средства и навыки, необходимые для того чтобы помочь людям с нарушением развития стать функционирующими членами общества, больше не будет умственно отсталых людей.
Эта краткая история может показаться довольно произвольной и несправедливой тем, кто старается понять и помочь людям с нарушением развития с точки зрения внутренней дисфункции и повреждения, связанного диагноза и последующего лечения. Возможно вопрос "Кто прав?" можно прояснить, если мы рассмотрим две разные стратегии сбора информации. Одна характеризует научно-исследовательскую работу как являющуюся в значительной степени дедуктивной или в значительной степени индуктивной. Некоторые исследователи делают обобщения (выводы о лежащей в основе дисфункции) после рассмотрения относительно небольшого количества данных, другие предпочитают накапливать значительно больше данных или информации, прежде чем они подтвердят общее теоретическое заявление. Мой бывший учитель (профессор Ben McKeever, Вашингтонский университет) разделил исследователей на две группы: проходчики шахт и строители пирамид. Проходчик шахты работает в относительной изоляции, двигаясь от одной площади к другой, проходя ствол в надежде, что найдет скважину знаний. Когда это происходит, одновременно решается много проблем. С другой стороны, строитель пирамиды чувствует, что лучше всего знание приобрести могут несколько человек, работающих вместе, где одна информация дополняет или усиливает другую информацию, где более высокие уровни строятся после того как укреплены нижние и так далее. Он может не знать, как будет выглядеть пирамида в конце, но у него есть общее представление в начале работы.
Психопатологи и теоретики личности и подобные им являлись бы "проходчиками шахт", бихевиористы же - "строителями пирамид". Пока что проходчики не нашли нефть. Бихевиористы в более выгодном положении; основание строящейся пирамиды более существенно и обнадеживающе, чем высохший колодец. В будущем, возможно, появится успешный "проходчик шахт". Определение гения заключается в том, что он находит скважину, обладая относительно небольшим предшествующим знанием. Многие строители пирамид могут оказаться замаскированными укладчиками гальки. В любом случае нет предварительного правильного или неправильного способа выдвигать гипотезы о природе. Извиняюсь перед всеми потенциальными проходчиками шахт.
Позвольте нам выразить признательность большому количеству студентов, которые помогли разработать программы, представленные в данной книге. Это студенты UCLA, зачисленные на специальность Психология 170А "Введение в поведенческую модификацию" и Психология 170В "Лаборатория поведенческой модификации". Они помогали менее удачливым, были гибкими и с широкими взглядами, умными и творческими и в целом всем тем, что ассоциируется с людьми, с которыми каждый из нас хотел бы работать. Выражаем огромную благодарность нашим коллегам из отделения Психологии UCLA за готовность не обращать внимания на некоторые проблемы и укреплять основные усилия. Мы также хотим поблагодарить персонал Camarillo State Hospital, Камарилло, Калифорния за помощь в облегчении исследования, лежащего в основе многих из обучающих программ в данной книге. Также благодарим Доктора Barbara Andersen и Доктора Crighton Newsom за редакционные комментарии. Особая благодарность за поддержку National Institute of Mental Health (Grants MH 32803 MH 1140) (Государственный Институт Психического Здоровья) и в частности доктору Morris Parloff за любезное руководство. Наконец, мы хотим поблагодарить Kristen Hannum за руководство и организацию подготовки данной рукописи, очень сложную работу временами.
Книга предназначена для учителей и родителей и ее задача – помочь лицам с отклонениями в развитии научиться жить более содержательно. Она полезна людям с задержкой поведенческого развития, вызванным задержкой умственного развития, повреждением мозга, аутизмом, тяжелой афазией, тяжелым нервным расстройством, детской шизофренией и иными расстройствами. Хотя большинство программ было разработано для детей и подростков, ими могут пользоваться лица любого возраста.
У людей с задержкой развития зачастую есть общие характеристики. Они обычно набирают баллы, предусмотренные для отстающих по интеллектуальному функционированию в тестах на коэффициент умственного развития. Людям с нарушением развития зачастую необходимо научиться некоторым основным аспектам жизни, включая прием пищи, туалет, одевание. Некоторые не знают как играть, некоторым нужно научиться ладить с равными по положению и развивать дружелюбие. Им часто нужна помощь в развитии языка. Некоторые из них немые, но есть те, которые могут говорить, но не могут хорошо себя выразить. Почти всем нужна помощь со школой. Людям с нарушением развития старшего возраста нужно научиться проводить свободное время более эффективно. Эта книга представляет набор обучающих программ, разработанных с целью помочь людям уменьшить или преодолеть эти поведенческие недостатки.
В дополнение к помощи с приобретением новых поведений, многим людям с нарушением развития нужно отучиться от определенных неадекватных поведений, таких как вспышки раздражения в состоянии фрустрации и длящиеся часами бесцельные ритуалистические игры в одиночестве. Наши программы помогают родителям и учителям лучше понять эти проблемные поведения и научить детей и учащихся лучше справляться с поведением. Благодаря этой помощи учащимся станет легче справляться в школе и войти в сообщество. Они станут более счастливыми людьми.
В данной книге мы называем людей с нарушением развития и с задержкой или замедленным поведением учащимися или детьми. Мы часто используем термин ребенок, говоря об учащемся, хотя некоторые из детей, с которыми мы работали, в действительности взрослые. Возможно, лучше использовать термин "подобный ребенку". Оказывающих заботу - сюда входят родители, учителя, речевые терапевты, психиатрические специалисты, няни и психологи, работающие с отстающими в развитии людьми, называют родителями или учителями. Если нужны местоимения, во избежание неудобных двойных местоименных конструкций, мы выбрали местоимения мужского рода, который отражает тот факт, что большинство студентов мужского рода.
Мы создали специальную среду обучения, как можно более напоминающую нормальную или среднюю среду. Следующие заявления отражают нашу философию обучения:
1. Все живые организмы демонстрируют изменчивость в поведении. Чарльз Дарвин первым признал важность такой изменчивости для выживания вида. Мы можем рассматривать людей с нарушением развития как пример такой изменчивости. Поведенческая изменчивость (отклонение от нормы) не считается симптоматичной для подразумеваемого психического расстройства или отклонения, и, следовательно, здесь нужна собственная исключительная форма лечения. Хотя многие люди с нарушением развития страдают от серьезного органического повреждения мозга, их лечение как психически больных не приносит образовательной пользы. К лицам с отклоняющейся от нормы органической структурой применимы те же законы обучения, что и к людям с менее отклоняющейся от нормы структурой.
2. Средняя среда лучше всего подходит для среднего человека, очевидно ввиду того, что средний человек выбирал и/или формировал среднюю среду. Люди, относящиеся к той или иной крайности, не усваивают хорошо из средней среды по причине того, что она создавалась не для них.
3. Специальное образование и психология могут помочь тем, кто отклоняется от нормы, путем создания специальной обучающей среды, в которой может учиться человек с отклонением от нормы.
4. Эта среда должна как можно меньше отличаться от средней среды так как:
1) не так легко отказаться от уместности средней среды, подразумеваемой в процессе "естественного отбора" и развития на протяжении тысяч лет;
2) одна из основных задач при обучении людей с нарушением развития заключается в том, чтобы помочь им функционировать более адекватно в их естественной среде. Чем меньше разница между специальной терапевтической/образовательной средой, созданной для ребенка и средней средой, к которой как мы надеемся, он вернется, тем легче переход.
Мы использовали поощрения и наказания аналогичные тем, которые использовались для нормальных детей, при создании специальной обучающей среды. Мы учили детей дома, не в больницах или клиниках, так как дети живут и учатся дома. Родителей и учителей обучали программам, поскольку они заботятся о детях и учат их. Наши программы представляют собой набор обучающих этапов, которые очень напоминают те, которые применяются к обычным детям, но некоторые характеристики временно преувеличиваются и процесс обучения замедляется. Любого можно научить этой методике.
В данной книге мы делимся опытом, накопленным за 18 лет и направленным на то, чтобы помочь людям с нарушением развития научиться вести себя более нормально. В книге используется как можно меньше специальных терминов. Ее задача – помочь родителям и учителям, имеющим небольшие или совсем не имеющим фоновых знаний о современной теории обучения или поведенческой модификации, являющейся основной концептуальной системой, лежащей в основе наших программ обучения. Хотя обучающие этапы представлены при помощи повседневной лексики, и родители узнают о поведенческой модификации, выполняя различные программы, мы рекомендуем определенные вводные тексты по теории обучения и поведенческой модификации, в которых представлено больше теоретической и исследовательской информации (см. список рекомендованной литературы в конце раздела I). Для лучшего понимания основ наших программ необходимо прочитать один или несколько текстов наряду с чтением руководства по обучению. Понимание основной теории помогает учителям и родителям становиться более творческими в разработке собственных программ. Есть даже несколько опубликованных руководств по обучению, которые рассматривают проблемы подобные тем, которые рассматриваются здесь. Обзор данных руководств, сделанный Bernal (1978), может помочь вам выбрать подходящее.
Прежде чем мы начнем описание наших обучающих программ, необходимо сделать некоторые предостережения.
Во-первых, ни один подход не решит всех проблем, связанных с людьми с нарушением развития. Скорее людям, помогающим им, нужно познакомиться с разнообразными концепциями и приемами. Например, у каждого клиента свои потребности, и контекст, в котором он функционирует, также отличается. Методика, особенно хорошо работающая для любящего испуганного слепого ребенка, отличается от методики для агрессивного ребенка, страдающего аутизмом. То, что применяется для ребенка в семье в естественном сообществе, может не действовать также для взрослого, помещенного в лечебное учреждение. "Учитель-терапевт-родитель" должен быть гибким, прогрессивным и способным применять разнообразные техники и методы.
Сейчас мы действительно знаем, что некоторые основные процессы работают для всех и практическое знание этих процессов имеет существенное значение при оказании эффективной помощи. Одним из таких методов или принципов, используемых для оказания помощи, является принцип удовольствие-боль, который сейчас нашел гораздо большее понимание, чем когда был предложен греками. Этот принцип был переименован в обучение методом проб и ошибок, а позднее переименован в закон эффекта и метод проб и ошибок. В настоящее время, в основном, этот принцип называют реабилитационная психотерапия, а применение данного принципа - поведенческой модификацией или прикладным поведенческим анализом. В психологии и обучении этот принцип проб и ошибок подобен принципу тяготения в физике. Мы все знаем о тяготении, но для того чтобы доставить человека на луну нужно узнать о нем подробно. Таким же образом, мы наблюдаем и используем принцип проб и ошибок каждый день, но требуется больше, чем искусственное знание, для его эффективного применения к людям с нарушением развития.
Мы надеемся, что данная книга поможет вам научиться использовать этот принцип более эффективно, но помните, что как физику необходимо знать больше о принципе тяготения, чтобы доставить человека на луну, так и вам нужно знать больше, чем просто принцип проб и ошибок, чтобы это привело к более адекватному функционированию человека.
Мы ограничились использованием метода проб и ошибок при разработке наших программ для обучения людей с нарушением развития. Мы признаем значительный вклад, сделанный другими профессионалами в своих подходах и надеемся, что никого не расстроит и не разозлит то, на чем сосредоточена эта книга.
Мы выделили шесть руководящих принципов, выходящих за пределы конкретных техник, используемых в программах, чтобы помочь вам внедрить наши обучающие программы.
1. Всем людям, находящимся в постоянном взаимодействии с людьми с нарушением развития, необходимо научиться быть учителями. Для того, чтобы ваш ребенок как можно дольше находился в естественном сообществе, вам нужно стать умелым учителем. Во-первых, это нужно для его защиты, так как его проживание в наименее ограничительной и наиболее естественной среде оптимизирует его обучающий опыт. Но это также предохраняет и вас, учителя или родителя от боли расставания или от травмы, возникающей, когда вы уступаете ребенка людям или процессам, которые не понимаете или над которыми у вас ограниченная власть. Изучая наши методы обучения, вы получаете лучшую помощь, которую могут оказать профессионалы вам и вашему ребенку в настоящее время. При наличии лучшей информации вы принимаете лучшие решения; другим не нужно принимать эти решения за вас.
2. Ставьте маленькие цели вначале с тем, чтобы и вы и ваш ребенок были вознаграждены. Находите удовольствие в небольших шагах вперед. Вы должны радоваться достижению маленьких целей, а не надеяться и бороться за зачастую недостижимый и абсолютный идеал нормы или всепоглощающего совершенства. Эта книга учит вас ставить и достигать меньшие довольно достижимые цели. Вы все еще можете предвкушать норму и совершенство в некоторых сферах, но не стоит ожидать этого во всем. Это не означает, что вы станете несчастным родителем или учителем. Зачастую счастливейшими людьми являются те, кто немного сдерживают свои амбиции, работают над достижением небольших целей, которые могут быть достигнуты в течение небольшого промежутка времени. Помни, совершенство относительно, всегда будет чему учиться, поэтому важно находить удовольствие в достижимых целях.
3. Будьте готовы к большому количеству тяжелой работы. Защитите себя от разочарования в своих силах, сформировав "обучающую команду". Если вы воспринимаете обучение серьезно, если вы сами занимаетесь индивидуальным обучением, вы можете разочароваться в своих силах через год-два. Приготовьтесь усердно трудиться; зачастую людей с нарушением развития нужно учить всему очень обстоятельно. Многие не реагируют в начале, и вам нужно быть крайне терпеливым. Воспользуйтесь помощью, чтобы предотвратить разочарование. Наймите помощников и сформируйте "обучающую команду". В идеале, обучающая команда должна состоять из 4-8 человек, каждый из которых будет работать по 4-8 часов в неделю. Если ваш ребенок обучается 20-60 часов в неделю один на один, он вероятно получит столько обучения, сколько может охватить. Важно, чтобы обучение проводилось везде – дома, в школе – в максимальном объеме. Каждый должен учить, и каждый должен учить согласованно, по крайней мере, в начале.
Эта книга должна помочь вам стать хорошим учителем и объяснит, как наиболее эффективно использовать помощников. После 2-3 часов преподавания вам должны помогать ассистенты. Они узнают то, что вы узнали из программы и выполнят основную работу с ребенком. Вы эксперт; вы – консультант. Ассистентами могут быть родители, учителя, нормальный брат или сестра, ученики и студенты. (Есть исключительно хорошие студенты и учащиеся, готовые работать за небольшую плату или даже бесплатно).
Выберите ассистентов посредством "собеседований о найме на работу". То есть, сделайте так, чтобы возможный ассистент вступил во взаимодействие с ребенком. Если вам понравится то, как он справляется на месте, и если ему легко преподавать, у вас, вероятно, будет хороший работник. Ожидайте, что ассистент проработает от 6 месяцев до 2 лет, они будут уходить и приходить, а вы останетесь. Если у вас большая группа ассистентов, закрепляйте за определенными людьми определенные обязанности. Например, один человек становится экспертом по созданию программ для формирования аспекта речи, другой эксперт является ведущим группы при формировании игровых навыков, один работает над одеванием и самопомощью, другой выступает связующим звеном между родителями и учителем и т.д. Каждый человек работает в каждой программе, но только один человек ответственен за свою программу. Вы ответственны за всю программу в целом.
Проводите еженедельные "встречи персонала", продолжительностью 1 час для обсуждения проделанного за неделю и планов на следующую неделю. Каждый должен работать с ребенком на глазах у остальных участников "встречи персонала" для получения обратной связи, позитивной или негативной в отношении методов обучения. Такой еженедельный контроль очень важен. В течение первых двух или трех месяцев, вероятно, было бы хорошо, чтобы ассистенты работали парно, это поможет выявить ошибки друг у друга и получить представление о лучших методиках. Если член команды не соглашается с этим и чувствует себя настолько "старшим" и опытным, что хочет делать это самостоятельно, или он так чувствителен, что не переносит критику, попрощайтесь с ним, прежде чем он нанесет вред программе. Если вы учитель, надейтесь, что родители будут также открыты для обратной связи как и вы. Если вы родитель, надейтесь, что вас хорошо примут в школе ребенка. Если учитель не приветствует ваше присутствие в классе ребенка, проконсультируйтесь с директором школы и возможно рассмотрите вероятность смены учителей или школы.
4. Сделайте так, чтобы ребенок работал ради того, что хочет; наделите его ответственностью. Люди с нарушением развития должны особенно усердно работать. Их работа заключается в том, чтобы учиться, а ваша в том, чтобы учить. Ответственность разделяется. Чувствуя ответственность, люди с нарушением развития приобретают чувство собственного достоинства, а также "приобретают" определенные основные права человека. Ни у кого нет права на то, чтобы о нем заботились, неважно насколько ты умственно отсталый. Поэтому заставьте ребенка работать, его работа в том, чтобы учиться.
5. Старайтесь, чтобы эмоциональные вспышки ребенка или отказ вас не пугали и не рождали у вас чувства вины. Вы - босс, вы принимаете решения. Почти все люди, включая умственно отсталых и особенно страдающих аутизмом и эмоционально дефективных, хотят это иначе. Иногда они могут так разозлиться, что начинают притворяться, что агрессивно настроены по отношению к себе, мебели или вам. Они вас пугают. Или они отказываются и рождают у вас чувство вины. Они могут попытаться испугать вас и тем самым заставить вас бросить. Не позволяйте им этого сделать, так как это причинит им вред в долгосрочной перспективе. У них нет права действовать странно, вопреки многим профессиональным суждениям. Напротив, у вас есть право ожидать достоянного поведения от ребенка. Если вы усердно работаете ради ребенка, он должен быть благодарен, усердно работать и в ответ демонстрировать свою любовь. Вам нужно его этому научить, и программы в этой книге вам в этом помогут.
Помните, что именно ребенок, который ведет себя особенно агрессивно или странно, когда вы от него требуете, добьется больших успехов в программе; он реагирует. Ребенок, которого не волнуют требования, зачастую продвигается в программе медленно. Основные человеческие качества проявляются у ребенка, когда он кричит, шлепает себя или набрасывается на вас. Но вам нужно прекратить такое поведение и научить его лучшим способам справляться с фрустрацией.
6. Начните с того, чтобы ребенок выглядел как можно более нормальным. Прежде чем начать обучение, сделайте так, чтобы у ребенка была нормальная внешность. Например, не позволяйте ему слишком толстеть. Многие инвалиды похожи на воздушный шар и это рождает насмешки и изоляцию. Возможно, вам понадобится помощь диетолога. Таким же образом, одевайте ребенка в красивую одежду, такую же, как у его сверстников (пусть его брат или сестра выберет одежду, если вы сами не справляетесь). Не позволяйте ему носить особенную одежду. Помогайте ему умывать лицо, как это делают нормальные сверстники, чтобы уменьшить проблемы с кожей. Пусть у него будет хорошая стрижка; если вы можете это позволить, пусть она будет модной. Слишком часто умственно отсталые становятся немедленно социально исключенными из-за внешности.
В разделе I представлены определенные основные принципы обучения, сосредоточенные на том, как представить обучение, как разбить учебный материал на осуществимые компоненты, как выбирать вознаграждение и наказание, как применять их в обучении и т.д., также обсуждается проблемное поведение людей с нарушением развития, как его регистрировать и что с этим делать.
В разделе II представлены различные программы, направленные на то, чтобы помочь ребенку подготовиться к обучению. Эти программы начинаются с простейших заданий, таких как научить ребенка сидеть на стуле, быть внимательным к учителю, как лучшим образом справляться с разрушительным поведением. Также обсуждаются шаги, направленные на генерализацию обучения.
Раздел III обучает основам языка, таким как научить ребенка выполнять простые инструкции и команды, как находить сходства (подбирать соответствие) и первые шаги помощи ребенку в имитировании поведения других. Здесь также представлены обучающие программы ранних игровых навыков.
В разделе IV представлены программы, направленные на создание навыков самопомощи, таких как уместный прием пищи, одевание и туалет.
В разделе V речь идет о промежуточном языке, сюда входит обучение ребенка выполнению более сложных инструкций, вербальному описанию определенных основных аспектов среды и тому, как просить. Здесь также представлена программа обучения выражаться жестами (коммуникация с помощью рук) для тех, у кого сложности с изучением вербального языка. Здесь также содержится программа помощи людям преодолеть психотический и эхолалический (несоответствующий) язык.
В разделе VI речь идет о развитом языке, включая построение элементарных предложений, а также здесь представлены программы по обучению абстрактному языку (предлоги, местоимения, цвет, форма и т.д.).
В разделе VII представлены программы помощи людям с нарушением развития приспособиться к сообществу, например походы в ресторан или супермаркет. Есть глава о том, как научить ребенка учиться посредством наблюдения за тем, как учатся другие, здесь речь идет о понимании ими чувств и эмоций. Есть программы, помогающие ему стать более непосредственным и развивающие воображение. В других главах содержатся советы для преподавателей, работающих в классах, а также обзор распространенных ошибок в области бихевиористского обучения и некоторые предостережения.
Книга составлена по принципу от простого к сложному. Вам будет сложно понять некоторые разделы. Однако другие не представляют никакой сложности. Всегда самое сложное – начало. Пройдя половину пути и обучив ребенка дюжине программ, вы начнете ощущать себя экспертом, и у вас появится уверенность. Но вначале проявляйте терпение к себе и к ребенку. Программы расположены по принципу эволюционной последовательности, таким образом, что начальные программы нужно внедрять прежде чем последующие. Если программа начата и ребенок демонстрирует начальное мастерство, пора вводить последующие, перекрывающие предыдущие. Большинство программ имеет продолжительный характер (т.е. у них нет существенного конечного пункта). Таким образом, в начале ребенок может быть на трех или четырех программах (например, в течение первых месяцев он может быть на программах по уменьшению вспышек раздражения, правильному сидению, установлению контакта глаза-лицо, развитию невербальной имитации), а через год он может быть на 30 или 40 параллельных программах.
Ранние программы спланированы по принципу значительной последовательной детализации. Иногда такое количество деталей может казаться чрезмерным, но мы поступили так из соображений осторожности и безопасности. Поздние программы, такие как представленные в Разделе VII, даются с минимальными методическими подробностями и предполагают наличие знаний об обучающих этапах, изложенных в предыдущих главах, которыми следует руководствоваться.
Родитель или учитель должен ознакомиться со всей книгой для того, чтоб отобрать конкретную комбинацию программ для конкретного ребенка. Например, в разделе VII содержатся программы, которые можно применять на ранней стадии обучения. Мы рекомендуем вам начать с раздела II для установления прочной базы и последующего перехода к остальным программам.
После того как преподаватель проработал большинство программ в данной книге, у него должно сформироваться "чутье" относительно преподавания с использованием бихевиористских методов и умение создавать обучающие программы. Описанные нами программы могут служить основанием для обучения людей с нарушением развития всему, что ему необходимо узнать.
К книге прилагаются видеопленки, содержащие примеры большинства программ, которые мы описываем (если вы хотите получить данные пленки, вам необходимо написать в Uneversity Park Press). Для достижения максимального результата необходимо совместное использование пленок и книги. В пленках показано, как проходят уроки, тесное взаимодействие взрослого и ребенка, как происходит поощрение, тонкие различие некоторых инструкций и многое другое, что можно показать только визуально. Мы настоятельно рекомендуем вам просмотреть эти пленки. Продолжительность каждой примерно 20 минут. Они организованы следующим образом:
| Пленка 1 | Подготовка к обучению – ранний контроль (при обучении ребенка тому, как нужно есть, смотреть, контроль вспышек раздражения и концентрация внимания), примеры создания невербальной имитации, соответствие образцов и начальные стадии рецептивного языка. В пленке 1 содержится материал, охваченный разделами I и II и частично разделом III книги. |
| Пленка 2 | Начальный язык – содержит этапы обучения вербальной имитации и обучения ребенка отождествлению объектов и поведений, категоризация предметов и частей тела, вербальные требования. Пленка 2 относится к последней части Раздела III и Разделу V данной книги. |
| Пленка 3 | Основные навыки самопомощи – содержит примеры программ: заправлять постель, чистить зубы, бриться, накладывать косметику и другие индивидуальные навыки и навыки ведения домашнего хозяйства. Также изображены определенные домашние обязанности: как пылесосить, накрывать на стол и готовить еду. Пленка 3 относится к разделу IV данной книги. |
| Пленка 4 | Развитый язык – относится к разделу VI данной книги. Речь идет об обучении абстрактному языку, включая местоимения, предлоги, формы, время и определенным "когнитивным" задачам, таким как поиск информации и развитие непринужденности. |
| Пленка 5 | Расширение границ мира – относится к разделу VII данной книги, демонстрируются программы формальных заданий школьного типа, отношения причина – следствие, чувства, симуляция и воображение и наблюдательное обучение. Также рассматриваются наиболее распространенные ошибки бихевиористского обучения. |
Перевод Пилюгиной С.П., г. Владивосток
| Teaching Developmentally Disabled Children: The Me Book by O. Ivar Lovaas , University Park Press; (April 1981). |
